يوهان فريدريك هربارت
يوهان فريدريك هربارت، (بالإنجليزية: Johann Friedrich Herbart)، (و 4 مايو، 1776 – ت 11 أغسطس، 1841)، الألماني، هو فيلسوف ونفساني ومؤسس علم التربية كفرع أكاديمي، أثر كثيرًا في نظرية التربية في نهاية القرن التاسع عشر. اعتقد هربارت أن التربية مرتبطة كثيرًا بالأخلاق (دراسة أنماط الصواب والخطأ) وعلم النفس، حيث توفر الأخلاق الهدف الشامل للتربية لبناء صفات أخلاقية قوية، ويزوّد علم النفس وسائل تحقيق هذا الهدف.
ركز هربارت على أهمية تطوير ورعاية اهتمام الطلاب بالتعليم. ونادى باتباع أربع خطوات في التعليم. أولاها أن يقدم المعلم معلومات للطلاب. وثانيًا، يساعد المعلم الطلاب على تحليل المادة الجديدة ويقارنها أو يضاهيها مع الأفكار التي تعلموها بالفعل. وثالثها، يستخدم المعلم والطلاب المعلومات الجديدة في تطوير قاعدة عامة لحل مشكلاتهم. ورابعًا، يساعد المعلم الطلاب على تطبيق المعلومات الجديدة في مواقفهم الأخرى أو استخدام القاعدة في حل مشكلات أخرى. ويطبق العديد من المعلمين في أوروبا وأمريكا الشمالية الخطوات الأربع لهربارت، التي وسعها تابعوه بعد ذلك إلى خطوات خمس.
سيرته
حياته
ولد هربارت في أولدنبورغ بألمانيا. ودرس الفلسفة في جامعة ينا على يد الفيلسوف يوهان غوتليب فيشته. وذهب في عام 1797، إلى سويسرا ليعمل معلمًا خاصًا. والتقى هناك بالمعلم السويسري يوهان هاينريش بستالوتزي، الذي أثر في العديد من نظرياته. قام هربارت بتدريس التربية والفلسفة في جامعة غوتينغن من عام 1802 إلى عام 1809، وفي جامعة كونيغسبرغ من عام 1809 إلى عام 1833. وعاد بعد ذلك إلى جامعة غوتينغن، حيث مارس التعليم حتى وفاته.[١]
فلسفته ونموذج هربارت
عني هربارت في الإجابة عن سؤال "كيف ينبغي أن نتعلم ؟"، وكان الجواب هو التعلم بالترابط. والترابط لديه هو التمثل وتعرف فكرة جديدة بوساطة الأفكار الموجودة في العقل. ويرى أن المتعلم يتعلم الأمور الجديدة إذا ما تمكن من ربطها وإيجاد شبه بينها وبين معارفه وأفكاره السابقة. وإيجاد هذه الرابطة يساعده على سرعة التعلم وعلى تثبيت الأفكار الجديدة في ذهنه. ولا بد من إثارة الأفكار القديمة كي يبني عليها الجديدة مع توافر عنصر جديد هو الاهتمام. والمتعلم يتعلم ما دام مهتماً، وإن فقدان الاهتمام يبطل التعلم. ويرى أيضاً أنه حتى تتحقق الشخصية الخلقية ذات النمو الكامل والاهتمام المتعدد الجوانب لدى المتعلم فإنه لا بد من وجود المنهج الدراسي المرتبط بالمواد الدراسية العلمية والتاريخية، ويرافق ذلك الأنشطة المتصلة بها، والمتكيفة مع أعمار المتعلمين، والمتصلة بالميل والاهتمامات المراد تنميتها. ولنجاح ذلك لا بد من التركيز باهتمام كامل على عمل عقلي واحد، وعلى فكرة واحدة في المرة الواحدة.
واقترح هربارت نموذجاً حاول فيه وضع قواعد واضحة لتنظيم مراحل الدروس باتباع خطوات في العملية التدريسية، تنسجم مع قوانين التفكير الإنساني والتعلم الصحيح، وهي تمثل الدرس النموذجي. وهذه الخطوات هي:
- المقدمة أو التمهيد: لكي تتحقق هذه الخطوة لابد للمعلم من أن يلم جيداً بمادته، وبموضوع درسه، ومستوى المتعلمين. ويكون التمهيد للدرس بزيادة استعداد المتعلم عن طريق تذكيره بخبراته وأفكاره القديمة المتصلة بموضوع الدرس الجديد، والعمل على استدعاء تلك الأفكار والخبرات إلى مركز انتباهه وعلى تهيئة ذهنه وجذبه الكامل لمحتويات الدرس الجديد.
- العرض: يعطي المعلم في هذه الخطوة الفرصة للمتعلم لاختبار الأشياء بنفسه بطريقة مباشرة، وفي حال تعذر ذلك فإنه يلجأ إلى العرض غير المباشر عن طريق الشرح والإلقاء والمناقشة ويحاول توضيحها بالوسائل المناسبة والممكنة أحياناً.
- الربط والموازنة: يحاول المعلم مساعدة المتعلم على تحليل المعارف والخبرات الجديدة ومقارنتها، وإدراك الشبه والارتباط بينها وبين المعارف والخبرات القديمة حتى يتمكن من الانتقال إلى خطوة التعميم. ويستطيع المعلم تحقيق ذلك عن طريق السؤال وربط تجارب المتعلمين وتنظيم معلوماتهم حتى يصلوا إلى الفكرة العامة أو إلى قاعدة.
- التطبيق: وتتضمن هذه الخطوة تطبيق المعارف والمهارات والقواعد العامة التي تم اكتسابها، والوصول إليها من الدرس مما يجعل معناها واضحاً فتتحسن عملية استيعابها. ويستطيع المعلم أن يقف على النقاط التي لم يستوعبها المتعلم جيداً فيصل إلى إيضاحها وشرحها من جديد، وعليه أن يبدأ التطبيق بمسائل سهلة وليست صعبة.
- التعميم والتلخيص: يتم الوصول في هذه الخطوة إلى القضايا الكلية والقوانين العامة والتعميم، وتكوين فكرة عامة من الأفكار الجزئية، والانتقال من المدرك الحسي إلى المدرك الكلي، ومن الأمثلة إلى القواعد العامة. وقد يشترك المعلم والمتعلمون في إعداد الملخص المناسب لعرض المفهومات والمبادئ والأسس. وما الخطوات السابقة إلا الطريق الذي يسلكه المعلم ليصل بالمتعلمين إلى الحكم الكلي وذلك ابتداءً من التمهيد حتى التلخيص.
كتبه
ترك هربارت مجموعة كتب أهمها:
- «المدخل إلى الفلسفة» (1813)
- «الفلسفة العملية العامة» (1808)
- «الميتافيزيقا العامة» (1828-1929)
- «التربية العامة» (1806)
- «خطة محاضرات في علم التربية» (1835)
- «السيكولوجية علماً» (1824).
هربرت (يوهان فريدرش)
فيلسوف وعالم تربية ألماني، ويعد المؤسس الأول لعلم التربية في ألمانيا.
ولد في أولدنبرج في ٤ مايو ١٧٧٦، وتوفي في
هربرت
جيتنجن في ١٤ أغسطس ١٨٤١ .
بدأ دراسته الجامعة في جامعة يينا lena حيث درس على فشته، وإن كان لم يتأثر به ولم يأخذ بأفكاره. . ثم انقطع عن الدراسة لخلاف مع أبويه، وصار مربياً في بيت آل اشتايجر von Steiger، محافظ مدينة انترلاكن (سويسرا)، وأفادته هذه التجربة في ممارسة التربية عملياً وا لإفادة من ذلك في وضع نظرياته في التربية, وفي سويسرا عرف المربي الكبير بستالوتسي Pestalozzi ودرس مؤلفاته. وفي سنة ١٨٠٢ حصل على ليسانس في الفلسفة والتربية؛ وبعد ذلك بثلاث سنوات صار أستاذاً ماعداً في جامعة جيتنجن وفي سنة ١٨٠٨ دعي ليشغل كرسي امانويل كنت في جامعة كيتجزبرج. وهنا نشر أهم مؤلفاته وهي:
١ - «مدخل إلى الفلسفة»، ١٨١٣ ؛
٢ — «علم النفس بوصفه علما» ، في مجلدين، ٠١٨٢٥٠١٨٢٤
٠٣ «الميتافيزيقا العامة»، في مجلدين ١٨٢٨ -١٨٢٩.
٤ . «موجز محاضرات في التربية» ، ١٨٣٤.
فدخته
يرى هربرت أنه ليس للفلسفة موضوع خاص محدود. وقصرها على موضوع خاص محدد من شأنه أن يضيق من نظرتها، ويقلل أهميتها. ولكن الفلسفة تريغ إلى نظرة شاملة في كل موضوعات الوجود، وتعمل على تكوين المفهومات وتعميق تحليلها . وتبعاً لذلك تتوزع فروعها:
فإيضاح المفهومات، وتمييز أنواع الأحكام، وتأليف الأقيسة: يكون علم المنطق.
والتجربة والمجادات الأولى لفهم الكون: يؤدي إلى سلسلة من المفهومات غير التعينية والمتناقضة عند التحليل النقدي. وهذا يكون فلسفة العلوم الوضعية .
وضرورة تصحيح وتظهير وتكميل المفهومات تنشأ عنها الميتافيزيقا ٠ وهذه تنقسم إلى : ميتافيزيقا عامة (أنطولوجيا)؛ وميتافيزيقا تطبيقية وهذه تشمل علم
النفس، وفلسفة الطبيعة، وعلم الكون، واللاهوت الطبيعي
وهناك مفهومات لا تحتاج إلى تحويل، بل تثير مباشرة في الأنا أحكاماً بالرضا أو الرفض. وهذه المفهومات هي موضوع علم الجمال، والأحكام فيه أحكام تقويمية.
الميتا فيزيقا :
ويأخذ هربرت في نقد المفهومات الكبرى، مثل: الوحدة، اليلة، الأنا، المادة. فيقول إنها مفهومات متناقضة. ذلك أن الوحدة تنسب إلى الشيء الواحد، مع أن كيفياته متعددة. والمادة ينظر إليها على أنها كم متناه، مع أنها تتألف مما لا نهاية له من الأجزاء . وال ابطة العلية لا يمكن مشاهدتها لا في ذاتها ولا في الأشياء المترابطة برابطة العلية. ومفهوم الأنا متناقض. ومفهوم التغير غامض سواء أرجعناه إلى عوامل خارجية أو إلى عوامل باطنة والصيرورة المطلقة ستكون صيرورة بغير علة، لأن المتغير سيكون هو الصيرورة نفسها.
وهكذا نجد هربرت يخضع المفهومات الميتافيزيقية الكبرى إلى نقي حاد. ذلك أن البحث الميتافيزيقي - في نظر هربرت - يبدأ بالشك. وكل مبتدىء بارع في الفلسفة هو شكاك، وكل شكاك مبتدىء . وبدون ممارسة الشك تنتفي تلك القشعريرة التي تستطيع أن تضعنا في الحالة التي فيها نميز العرضي من الضروري، والمتصور من المعطي. لكن الشك بعيد عن حالة نضوج الأفكار والشك المنحط يتعلق بذاتية إدراكنا للأشياء ، ويتمسك بها، بينما الشك العالي ينطلق من التشكك في ثبات نقط الابتداء في معلوماتنا .
لكن ليس من الممكن افتراض أنه لا يوجد شيء، لأن ذلك يؤدي إلى القول بأنه لا شيء يظهر. ومع انكار الوجود يبقى على الأقل بساطة الإدراك الحسي، وهو أمر لا يمكن إنكاره. إننا إذا رفعنا الوجود، بقي الظهور(أو: المظهر). وهذا الظهور، بما هو ظهور، هو أمر حقيقي. إن الظهور حقيقي. وينتهي هربرت إلى القول بأن الوجود، هو الوضع المطلق Absolute Position، المعطى في كل إدراك حسي «إنه في الإدراك الحسي الوضع المطلق حاضر، وإن لم يدرك الإنسان ذلك»
هربرت
(«الميتافيزيقا» ح٢ بند ٢٠٤)، وأشكال العيان، خصوصاً المكان، معطاة موضوعياً، حتى لو كانت «مظهراً موضوعياً» ونظرة عارضة لله ولطبيعة الأمور الواقعية («الميتا فيزيقا العامة» ح٢ بند ٢٠٩).
ومفهوم الوجود يستبعد كل سلب وكل لاضافات.
ويقول هربرت إن النقطة قابلة للإنقسام، وبهذا يمكن فهم العلاقات الصماء في الهندسة . ولهذه الفكرة أهمية خاصة بالنسبة إلى مفهوم المادة . وعنها تنتج إمكانية التأليف غير الكامل أو قابلية النفوذ في داخل الأمور الواقعية؛ التي منها تنشأ المادة - والمادة الممتدة هي للمظهر شىء موضوعي، ولكن المادة أمر واقعي، بوصفها المجموع من كائنات بسيطة وفي هذا المكان يحدث شيء فعلاً، يكون من نتيجته ظهور الوجود («متن في علم النفس» ، ط ٣ ص ١١٠ وما يليها:
علم النفس : وهذا يقودنا إلى الحديث عن علم النفس عند هربرت. إن المفهوم الرئيسي في علم النفس هو: النفس. "إن علم النفس يكشف لنا في مثال النفس عن تكوين باطن ممتاز لماهية بسيطة ووفقا لهذا النمط، يجب على كل إنسان أن يتصور سائر الناس، بل والكائنات التي لا تقوم بالتصور والامتثال" وبساطة النفس يجب أن تعد نتيجة لوحدة الفكر والشعور. والأساس الأخير الذي يجب أن يرد إليه كل شيء هو الامتثال 11ع11حأة٧0٢ . إن الامتثاات هي المقومات الذاتية للنفس. إنها التعبيرات المتعددة عن الكيفية الثابتة للنفس، ربها لا تتلقى النفس أية مادة من الخارج» . («علم النفس بوصفه علما» ح٢ ، بند ١٣٨ .
وللنفس نقطة رياضية في المكان: ولهذا لا يمكن أن يقال عنها إنها في مكان أو في زمان. وهي في تفاعل مستمر مع الجسم الذي هو مركب من الواقع وفي هذا التفاعل يكون إما التغويق والإضعاف، أو الإسراع والتقوية والثاني ترداد فسيولوجي، والأول ضغط فسيولوجي. والتذكر ينتج عن سعي كل امتثال إلى أن يكون من جديد مشعوراً به. والذهن هو «القدرة على التوجه في التفكير نحو كيفية ما يفكر فيه» («متن في علم النفس» ط٣ ص١٧٥).
علم التربية: والتربية عند هربرت تقوم على أساس
الأخلاق، وتجد غايتها في الأخلاق. وتقوية الأخلاق إنما تتم بواسطة التدريب. والتعليم والتعليم والتدريب يجب أن يخدما تنشنة الأخلاق. وا يوجد تعليم لا يقوم بالتربية، كما لا توجد تربية ليست في خدمة التعليم. وعلى التعليم أن يؤثر في الإرادة بواسطة توفير الامتثالات والمدارك، ذلك لأن الإرادة تتوقف على الامتثالات ومستواها. والمعلومات يجب أن تتوافق مع اهتمام التلميذ، حتى لا تكون عبئا ثقيلا عليه. وبالاهتمام توقظ الفعالية الذاتية. ولهذا فإن الاهتمام Intéresse هو الهدف الأضيق الذي للتعليم. وينبغي أن يتوجه الاهتمام إلى كل ميادين معرفة الطبيعة والإنسان، وبدرجة متساوية.
ويميز هربرت ستة أصناف للاهتمام هي: التجريبي، والتأملي النظري، والجمالي، والتعاطفي، والاجتماعي، والديني.
والتعليم على أنواع؟ تعليم يقوم بالعرض، وتعليم يقوم على التحليل، وتعليم يقوم على التركيب. وعلى المعلم أن يستخدم هذه الأنواع اكلاثة بحسب الحاجة.
ومهمة التدريب والنظام أن يكيف المبادىء الأخلاقية مع مزاج المتعلم ومشاعره بحيث يتكون عن هذا ضميره. ويختلف بحسب ميول التلميذ وسنه. ويجب عليه أا يعيق، أو يفرض، أو يقولب في قالب محدد.
وفي موضوع العلاقة بين التربية والفلسفة أبدى هربرت وجهة نظر متضاربة : فهو من ناحية يريد تخليص علم التربية من النظريات الفلسفية غير اليقينية، ومن ناحية أخرى يؤكد صراحة أن بناء التربية بوصفها علماً هو مهمة الفلسفة * وفي كتابه «المدخل إلى الفلسفة» يقرر أن التربية والسياسة تكونان فرعين رئيسيين لنظرية الفضيلة، التي تنتسب بدورها إلى العلوم العملية.
رقد أرغ هربرت إلى تكميل نظريات بستالوتسي في التربية، واتخذ موقفا معارضا لجان جاك روسو ولجون لوك.
نشرة مؤلفاته
طبع مجموع مؤلفاته Sämtliche Werke في ١٢ مجلداً، ومجلد تكميلي، وأشرف على هذه الطبعة.G
هردر
Hartenstein، سنة ١٨٥٠ - ١٨٥٢؛ وأءيدت هذه الطبعةفي سنة ١٨٨٣ -١٨٩٣.
0 إصدار نشرة Flugelj K. Kehrbach ثم تولى
نقدية من سنة ١٨٨٧ حتى ١٩١٢ في ١٩ مجلدا، في مدينة Langensalza، وقد أعيد طبعها في سنة ١٩٦٣،
